師德有兩種存在形態：一是社會公眾對教師的殷切希望和要求，它以教師職業道德和行為準則的形式存在；二是教師自身通過學習和實踐等修養過程逐步認同、內化這些道德規范和行為準則，它以個體道德品質的形式存在。在教師的專業成長過程中，師德處在何種位置起著何種作用呢?有人認為，專業成長只涉及業務要素，而與道德要素無關。本文試圖從幼兒園教師專業素質的結構、幼兒園教師專業成長的動力和師德效應等角度來說明師德要素在幼兒園教師專業成長中起著重要作用，提高師德水平是幼兒園教師專業成長的重要課題之一。

一、師德在幼兒園教師專業素質結構中不可或缺

什么是專業？教育部師范司編寫的《教師專業化的理論與實踐》一書的解釋是：專業是一群人在從事一種必須經過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識和技能，按照一定的專業標準進行的活動。通過這種活動將解決人生和社會問題，促進社會進步。這里的“專業標準”包括專業知識和技能、服務的理念和職業道德，還包括長期的專業訓練，形成專業組織等。臺灣學者林瑞欽把教師專業結構分為三個部分：所教學科的知識、教育專業智能以及專業精神，并把“教育專業精神”解釋為教師的專業情感、專業信念和專業理想。對專業的這種理解告訴我們，把專業等同于“業務”，從而認為它與道德無關，是不對的。專業是“專門職業”，是一種要求更高的職業，在這種要求中，既有業務方面的，也有道德方面的。

教師職業特別是幼兒園教師職業是不是一種專業?這是一個有爭議的問題。爭議的焦點不是該不該成為專業的問題，而是現實中的幼兒園教師隊伍夠不夠專業的問題。但有一點是共同的，隨著教育在推進社會發展的作用日益顯現，世界各國都在采取各種措施推進教師的專業化。盡管做法各不相同，但對教師職業道德的要求都很重視。

以美國為例，1987年，美國成立了一個國家專業教學委員會。該委員會設立專門資金項目支持國家教師證書標準的開發，通過建立一個鑒定優秀教師的評議程序來幫助和推動教師專業化程度的提高。委員會提出了五項“核心建議”作為國家教師專業標準的基礎，其中第一項為教師對學生及其學習負責；最后一項為教師要成為學習化社會的表率，這些都涉及到職業道德。在美國，教師資格的鑒定一般需要兩道程序：一是原就讀或就任學校的推薦，二是業務能力的考核。可見，第一道程序意味著道德品質的鑒定。

筆者在2002年春天參與考察德國巴伐利亞州的幼兒園教師教育，發現巴州對教師素質的要求尤其是對師德的要求是很高的，甚至把它寫進了州憲法。巴州憲法第131條第二和第三款中對教師是這樣要求的：“尊重宗教信仰和人的尊嚴，能自我克制，有責任感，樂意承擔責任，助人為樂以及能接受一切真善美的東西……以民主精神，以熱愛巴伐利亞故鄉和德國人民的思想，及各民族相互諒解的精神教育學生。”慕尼黑市立社會教育專業學校是一所專門培養培訓幼兒園教師的學校，我們在該校的課程設置中看到，除了學科課程還有專業課程。在專業課程中，除了教育心理學類課程外，神學、哲學、法學、倫理學、社會學等課程也赫然列在其中，可見他們對教師的思想涵養、社會規范意識和相應的責任感培養十分看重。

我們黨和國家在促進教師專業化成長過程中歷來十分強調師德素質。《中國教育改革和發展綱要》(40)、《中華人民共和國義務教育法》第14條、《中華人民共和國教師法》第8條、《中華人民共和國教育法》第32條、《中華人民共和國未成年人保護法》第13—18條、教育部頒布的

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《教師職業道德規范》等，都以法規的形式對教師的道德操守作了明確的要求。1994年頒布施行的《教師法》從法律角度確認教師的專業地位(“教師是履行教育教學職責的專業人員”)的同時，還要求教師遵守職業道德，為人師表。2002年9月，江澤民同志在北師大百年慶典上的講話中，希望教師“志存高遠、愛國敬業，為人師表、教書育人，嚴謹篤學、與時俱進”。時隔兩月，在中共十六大報告中，江澤民同志在談到創新教育時，又特別提出要“提高教師的師德和業務水平”，肯定了教師在民族復興中的作用，指出了教師成長的方向。我國當代的教育理論界對教師素質結構也多有探討。葉瀾教授指出：“對人類的熱愛和博大的胸懷，對學生成長的關懷和敬業奉獻的崇高精神，良好的文化素養，復合的知識結構，在富有時代精神和科學性的教育理念指導下的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成的教育智慧，這就是我們期望的未來教師的理想風采。”這其中也把師德置于十分重要的地位。

師德要素在幼兒園教師的專業素質結構中不可或缺，這是由其工作的特殊性決定的。幼兒園教師的工作對象是可塑性極強的幼兒。在對幼兒實施保教的過程中，幼兒園教師實際上扮演著多重角色。

幼兒身心發展水平較低，自理能力、自主能力較弱，情緒情感上具有很強的依戀性，這決定了幼兒園教師決不能只是一位具備業務能力的教學工作者。事實上，在整個學前教育階段，教師的“養護者”或者說“照料者”的角色是至關重要的。這種養護和照料，不僅是對幼兒生理的照顧，更包含著對他們積極的情緒情感狀態、健康的人格個性品質、社會性行為等多方面心理發展的關注與呵護。同時，教師還是幼兒權利的保障者之一。幼兒期兒童的思維具有突出的具體形象性，是非觀念正在逐步形成之中，社會化的進程剛剛開始，這就要求幼兒園教師要做幼兒的榜樣，做幼兒行為的引導者，做幼兒邁向社會的引路人。

要扮演好這多重角色，光有業務能力顯然是不行的。有些教師認為我只要業務好，做個“經師(憑經驗、教知識、教技能)”就行了，這種想法其實是錯誤的。教師與幼兒之間的交往，其影響是全方位的，也就是說，教師總歸是“人師”。教師對知識的態度、對人對社會的態度、對工作的責任心等等這些師德的要素，甚至今性、志趣、打扮，都在潛移默化地影響著幼兒。這就是所謂“教學永遠具有教育性”，教育過程中的以身作則永遠具有必然性，只是作什么則不同而已。現代教育家夏丏尊先生在分析著名教育家、藝術家李叔同教育效果特別好的原因時說：“這是有人格作背景的緣故……好比一尊佛像，有后光，故能令人敬仰。”這里提到的“人格背景”就是指以高尚的師德、超人的才情、深厚的學養為基礎升華而成的具有感召性的人格魅力和精神氣質。用今天的話套到幼兒教育中來說，主要有兩點：一是敬業樂業，對幼兒有強烈的愛心和責任心，這屬于師德要素；二是淵博的學識、高超的才藝，這屬于業務要素。從某種意義上說，教師的師德要素和業務要素是統一、交融的。教師的職責是育人，而師德具有教育效應和教育價值，從這個角度看，它也是業務要素。教師敬業、追求科學精神、嚴謹篤學、業務精益求精，這也是師德的要求，也就是說，教師的業務提高也具有道德上的意義。

二、師德要素是幼兒園教師專業成長的動力

專業成長包括從業人員的專業知識更豐富、專業技能更強、職業道德水平更高等方面。幼兒園教師專業成長的動力從哪里來?是這個職業的社會地位和物質待遇?還是出自對這個職業的興趣愛好?的確，職業的地位和待遇以及從業的興趣可以構成專業成長的動力，但是，專業勞動還有一個重要特點就是要通過其活動“解決人生和社會問題，促進社會進步”，就教師專業來說，這個特點更突出。這就需要教師把教育工作不僅看作是謀生手段，更要看作是一種具有特殊社會價值的公共服務，要有不受營利性動機驅使的奉獻精神、熱愛專業忠于職守的敬業精神，若其動機僅僅停留在待遇和興趣層面，則其動力恐怕難以持久。何況就目前來說，幼兒園教師的

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地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作也不見得輕松有趣。調查表明，幼兒園教師有50％左右感到工作“較為勞累”，13％左右感到工作“極為勞累”，沒有人說工作“很輕松”。說到“成就感”，也有50％左右的幼兒園教師感到“缺乏”。另外現代社會行業間和行業內的競爭也給幼兒園教師帶來不小的精神壓力。在這種情況下，沒有愛心、沒有相應的情操，這個工作不僅不會給我們帶來興趣，還會給我們帶來無盡的煩惱。再說，幼兒園教師的工作屬于專業性的活動，不僅需要職前長期的專業培養，還需在工作過程中堅持終身的專業進修。所以，在幼兒園教師的專業成長過程中，特別需要師德的支撐。

人們常說敬業是事業進取的原動力，此言極是。“敬業者，專心致志以事其業也。”(朱熹語)敬業者，能盡心盡力、盡職盡責、不怕困難、百折不撓。因為敬業是從業者在對職業意義、人生意義的不斷體驗中產生的。研究表明，教師專業角色的形成一般分為三個階段：第一階段為角色認知，了解教師角色所要承擔的社會職責，了解教師職業的特點，了解從事這一職業需要遵守的基本行為規范；第二階段為角色認同，在有了一定的教育實踐經驗之后，親身體驗到了教師角色所承擔的社會職責，并用來衡量和控制自己的行為；第三階段為角色信念，是教師角色中的社會要求轉化成為教師的個體需要，教師開始堅信自己對教師職業的認識和選擇是正確的，形成了教師職業所特有的榮譽感、責任心和敬業精神。這時的教師進取精神已達到自覺的程度，并且形成一種進取態勢：因為體驗到職業的意義而敬業，因為敬業而努力進取，因為進取而不斷領略到事業的博大精深和崇高價值，從而使敬業精神又上升到新的境界。教師正是在這個過程中實現了專業成長。

從心理學上來分析，人的行為動力來自于內心深處的需要和欲望，其表現形態為物欲、興趣、情感、信念、理想等，它們構成一個人的行為動力系統。

人們關注物質待遇無可厚非，而且對物質的欲望的確可以給人的行為帶來強有力的動力，但如果把它看成“惟一”，表現在教師職業中把教學工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術、勞動從而得到報酬的交換關系，他就會只關心教學的技術層面而不關心教學的價值層面，計較于付出與報酬間是否平衡，一旦失衡，動力銳減，一旦有更有利可圖之處，就會表現出職業動搖，或者做出與教師職業格格不入的事來。興趣是一種帶有情緒色彩的認識傾向，因為帶有情緒色彩，所以要成為專業發展的動力，還需要理性導航。情感是一種和人的社會性需要相聯系的比較穩定的態度體驗，教師愛事業、愛學生，就是一種高級情感，它會使教師的專業成長成為一種內在需求和自覺行為。信念是人們堅信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實現的一種觀念，教師的職業信念有其深厚的認識基礎和相應的情感體驗，由此產生的動機，具有持久的動力特征。理想是一個人的奮斗目標，高層次和長遠的理想使人們不受眼前利益驅使，不被一時困難嚇倒，表現為教師對教育事業的執著和自己對專業成長的強烈愿望。所以，只有教師在職業情感、職業信念、職業理想方面的素養才是教師專業成長恒久的動力。

三、師德效應在幼兒園教師專業成長中無可替代

教師專業化的目的不外乎兩個方面：一是社會需要，高質量的教育需要高素質的教師；二是個人需要，是教師自身價值實現的需要。而師德效應也正體現在這兩方面：一方面它作為一種教育力量體現于教育主體，具有教育效應；另一方面它具有提升教育者形象的效應，在教育者自身價值實現過程中起著獨特的作用。因此，教師專業成長中師德水平提高和業務水平提高在目標上具有一致性，在功能上具有不可替代性。

什么是高質量的教育?中共十六大報告指出：要“全面推進素質教育，造就數以億計的

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高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”，使“全民族的思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高”，“推動社會全面進步，促進人的全面發展”。教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》在“總則”中指出：“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒的一生打好基礎。”突出素質教育，強調人的全面發展，這是高質量教育的核心。教師專業化就是要造就高素質的教師，以適應和營造高質量的教育。

教師的業務素質肯定會影響教育質量，這是不言而喻的。教師的師德素質會影響教育質量嗎?這也是不言而喻的。幼兒園教師的職責是“為幼兒的一生打好基礎”，而幼兒可塑性強的特點決定了履行這種職責絕非易事。在“染于蒼則蒼，染于黃則黃”階段，教師在幼兒面前扮演什么角色，在很大的程度上影響著幼兒未來的人生。在這種職業勞動中，耐心、事業心、責任心比業務能力更重要。就是“智”、“能”的培育，也不僅僅是業務問題，也需要借助于“德”的力量。教育心理學上有一個著名的“羅森塔爾效應”，這個經典實驗說明的就是充滿愛的期待是一種偉大的力量。教師對學生所持愛的期待越高，注入愛的期待越多，學生的智力提高就越明顯。

師德要素為什么具有教育效應?一方面是幼兒的年齡特點決定的。因為稚嫩，幼兒特別需要關愛，他們可以從愛中獲得愉悅和自信，這就有了良好發展的心理基礎；因為幼小，幼兒特別喜歡模仿，老師的言談舉止對他們特別具有影響力。另一方面是教育勞動的特點決定的。在教育勞動中，勞動手段在很多方面體現于教師自身，要提高教育勞動的效果，教師自身的提高和發展就顯得特別重要。

事實證明，教育質量的提高不僅要受到教育計劃、教科書、教育技術手段等影響，更重要的是要受到教師的道德面貌的影響，而且起關鍵作用的是后者。因為人格要靠人格來塑造，品德要靠品德來養成，身教重于言教，亙古至今不變。所以有人認為，學校的教育質量不是取決于大樓，而是取決于大師，人格高尚、專業化程度高的教師。另外，在幼兒園教師的專業成長問題上，有一種觀念在教育日益民主化、崇尚主體價值的今天需要有一個轉變。歷來人們認為，教師應該是“紅燭…‘人梯”，師德素質好的教師更應如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無我”的。其實，教師在教育勞動過程中的活動包括兩個方面，一方面表現為作用于學生的活動，另一方面表現為作用于自己的活動，也即提高教師的自我修養。后者要為前者服務，這是對的，但后者的活動也構成一個獨立的過程，在教師的自我實現中占有重要的位置。只強調前者而忽視后者，這是“工具價值論”，而我們要提倡的是“主體價值論”。教師的專業成長，特別是師德修養方面的提高，從教育效應看具有社會價值，從主體效應看具有自我實現的價值。教師付出愛，是為了幼兒，同時也提高了自己，因為教師愛的責任和功能的發揮程度，會實質性地決定教師在幼兒、同事、家長甚至社會大眾心目中的形象、地位、受尊重程度，會極大地影響教師的人格魅力。教師為人師表，是教育需要，同時也有一種自我實現的效應。教師事事處處為幼兒樹榜樣，會給自己拓展出一個無限的發展空間。在這個空間里，教師不僅要提高業務能力，還要完善道德素養。所以，教師的師德修養水平亦如高超的業務水平一樣，是獲得成就感的源泉，體現和實現著教師的自身價值。在這個過程中，社會價值和自我價值是統一的，照亮別人和閃亮自己是統一的。教師職業在我們這個日益現代化的社會中必將越來越“令人羨慕”。幼兒園教師社會地位的提高要靠政府，靠政策，靠外在的推力和社會的牽引，但更重要的是靠教師自身的實踐，靠專業成長，靠教師自身人格的完善和師德的崇高。