如今，“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”這一教育行為準則已深入人心。但在具體的教育教學實踐中，有些教師仍有時把握不定角色的轉換，使得其支持生

硬、合作生硬、引導難以引起互動，教學效果不佳。筆者認為，要解決這一問題，關鍵在于轉變教師對待幼兒的態度。

從態度而言，教師首先要能作為幼兒的游戲伙伴，以朋友的身份與孩子共同游戲、與幼兒進行積極有效的情感交流。而教師若想成為孩子的朋友，就要了解孩子研究孩子、知道孩子需要什么，發現每一個孩子的“最近發展區”，在他需要的時候，及時給予適當的幫助，喚起孩子心靈的共鳴。惟此，才能使每個幼兒在自身的基礎上得到發展。這不僅需要高度的教育責任感，更需要具有高超的教育技能，充分關注每一個孩子的每一個眼神，抓住最佳的教育契機，順理成章地成為“引導者”。這里，“參與”就是“支持”；“伙伴”不是去“說教”；“互動”要以關懷、接納、尊重為基礎；“引導”要自然、不露痕跡。

基于上述理念，我們在教育教學活動中作了大膽的嘗試，實踐證明：幼兒活動的質量取決于教師的態度；教師只有與幼兒成為真正意義上的伙伴，才能形成積極有效的互動局面，在互動中成為實實在在的引導者。請看下面的活動案例：

一次大班體育活動。活動的目標是掌握“運球”的技巧。活動前大多數幼兒已經有了花樣拍球和“運球”的基礎技能，其中能力較強的亮亮和炎炎兩個男孩最為突出，新入園的玲

玲還有陌生感，有點“放不開”。根據幼兒特點，我將本次活動預設成一種自然的、看似隨意的、漫不經心的、生活化的“搶球”游戲，讓孩子們痛痛快快地玩，實實在在地“練”。

活動開始了。我們來到操場上，做過準備活動，復習了花樣拍球和運球，然后是自由活動。孩子們有的仍在拍花樣，有的在拋接球，還有幾個孩子合在一起玩傳球游戲。只有在體育方面能力較強的炎炎和亮亮抱著球站在那里不動。我走過去問：“你們倆在想什么?”亮亮說：“不想玩了。”炎炎說：“玩球沒意思。”我說：“是嗎?”說著用手輕輕拍打了一下亮亮抱著的球，亮亮一怔，球落了地又彈起來，我接過球，邊拍邊跑著喊：“快來，快來搶我的球。”亮亮跑來了，炎炎抱著球跑來了，許多孩子聽到喊聲也跑來了。(用“動作”解決了“沒意思”的問題。)我使出渾身解數左拍、右拍、前拍、后拍、側拍、倒退著拍，一邊運球，一邊奔跑、躲閃。忽然，我發現有只小腳想踢球，同時，一個稚嫩的聲音也在高喊：“老師，他踢。”“只準搶，不準踢”是“搶球”游戲的規則。

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如不遵守這一規則，幼兒很容易出危險，對于這我在預設活動時已經想到了，只是在等幼兒自然推出。于是，我將球接在手中高高托起，問：“我們這種玩法，如果有人踢球會怎么樣?”孩子們七嘴八舌地說：“會把小朋友踢壞。”“會出危險。”“那，我們玩的時候可不可以用腳踢?”“不可以。”“那我們的游戲規則足——”孩子們異口同聲地說：“只準拍，不準踢。”(規則問題解決了。)游戲又開始了。孩子追逐著我，我在前面邊運球，邊奔跑，邊躲閃，實際上是在做示范，只是把“示范”融進了“游戲”。孩子們伸著手，都想把球從我的乎下搶走。還是亮亮瞧準了機會“搶”走了我的球。(我可不是故意讓他，可見，亮亮學會了“搶”。)孩子們又去追亮亮了。我剛想喘口氣，一抬頭，見剛剛過了“依戀”關的新朋友玲玲正抱著球呆呆地向這邊看，臉上的表情很復雜。我剛向她那邊走了幾步，就見她將手中抱著的球向我遞過來，說：“老師，給你。”我接過球，邊拍邊問：“你怎么不玩?”“我不會。”“是嗎?來，接住。”我邊說邊把“球”向她懷里“推拍”過去——玲玲接住了。我說：“哇!你真棒!要知道好多人都接不住呢尸玲玲笑了，并試著拍起球來。(接納和鼓勵促使玲玲把我當做朋友。)我又用指導、鼓勵和贊美聲吸引過來了幾個能力稍強的孩字和她一起玩。忽然，炎炎拍著球過來喊著：“老師，老師!”我扭頭一看，那眼神分明是說：“快來搶啊!”我很快把手中的球傳給玲玲，瞧準機會上去搶炎炎的球，沒想到他早有防備，讓我撲了個空。接著，他一陣奔跑運球，把我甩到了后面，這又引來很多孩子。此時我才發現原來他奔跑的速度和運球的技巧并不比我遜色。由于年齡偏大，身體發胖，又戴著一副眼鏡，我追起孩子們來還真有些吃力，但是，為了讓幼兒把我當做真正的朋友和伙伴，響應幼兒發出的互動信號，不打消幼兒的積極性，實現教育目標，給孩子們一個永不服輸的形象，我還是和孩子們一起追逐著、嬉戲著……終于，由于炎炎的一個失誤，球被另一個孩子搶去了，我又從這個孩子的手中得到了球。這時的我已經累得滿頭大汗，氣喘吁吁。為了調動更多孩子參與喲積極性，照顧能力較差的幼兒，我將球托在乎上，投向一個老也沒能“搶”到球的孩子……

孩子們又開始了追逐、搶球。我一邊喘著氣，一邊環顧場上的孩子們，發現有幾個開始時跟我玩搶球游戲的孩子，現在自發地組成了小組也在玩搶球游戲，他們在搶球游戲中找到了快樂，學會了快速運球，學習著“護球”和“躲閃”；他們在嘗試著交流與交往，合作與分享，嘗試著互教互學。這便實現了我在預設活動時想要達到的效果——生生互動。

活動結束時，我以“伙伴”的身份參與了孩子們的相互評價，我的觀點是：那幾個自己結成小組，按規則玩搶球游戲的小朋友值得學習。

從這次活動的過程中不難看出，給幼兒足夠的關注，是建構積極有效的師幼互動的基礎，共同游戲則拉近了教師與幼兒之間的距離，促進了師幼間的情感交流，保證了活動目標的順利實現。

這個案例告訴我們，在活動中，教師一方面要使自己在向幼兒發出互動信號時，盡可能激起

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幼兒的強烈反應，促其做出快速應對；另一方面，教師更要善于捕捉幼兒發出的哪怕是十分微弱的互動信號，并立即做出回應，如此，才不至于扼殺幼兒參與活動的積極性，才有可能利用師幼互動的契機，使幼兒參與的積極性不斷得到提高，促其產生深入互動的動機和愿望，逐步建構起積極有效的師幼互動。為此，教師不僅要做到充分了解幼兒并給予幼兒足夠的關注，還應做到對不同發展層次的幼兒給予不同的互動內容和方法。在這次活動中，當其他孩子仍興奮地、反復地變著花樣嘗試結果與快樂時，亮亮和炎炎對重復練習已經失去了興趣，需要的是深層次的挑戰。

由于教師尊重、接納了他們“不想玩了”的事實，并發出了使他們振奮的互動信號，他們才會反應為立即迎接挑戰，對老師的引導立即做出回應。玲玲尚未達到能夠自己進行重復練習的程度，又缺乏自信，因而發出了“老師，給你”這種類似請求幫助、又似征詢許可的復雜的互I動信號。對于幼兒發出的這種微弱的主動互動信號，老師如果]反應冷淡，就會與積極有效的師幼互動失之交臂，非但不能培1養和保護幼兒的自信，更可能使之受到傷害。而炎炎“老師！”的喊聲，則是一種積極強烈的互動信號，他把老師當做了朋友和伙伴，喊聲中充滿了信任，如果老師不予理睬，不僅1會沖淡師幼之間的感情，還會使幼兒互動的積極成分大大減1弱，甚至由積極化為消極，其教育效果必定會大大受損。

作為教師應當看到：由炎炎主動發出的這種十分罕見的互動信號，是幼兒主動發起的交往行為，剔除形式上的主動，它是一種真正意義上的平等交往。如果我們善于建構這種交往，在師生之間搭建一種真正的、平行的、同等水平的互動，圍繞雙方的共同需要協同活動、解決問題，幼兒的主動性、社會性必將得到真正的發展。應當指出，只有師幼之間真正形成“伙伴”關系，這種由幼兒主動發起的、積極強烈的互動信號才會出現。當這種強烈的互動信號出現時，教育契機才是最佳的。幼兒教師永遠不要忘記：我們是孩子的“伙伴”；我們的“伙伴”是孩子。