“教師”這一概念在不同的時代有著不同的表述，古今中外的思想家和教育家從不同側面為教師職業做過界定，社會的發展推動著教師不斷向“發展”狀態努力。目前，社會經濟的迅速發展，新課程的改革對教師提出了新的挑戰，“教師如何轉變傳統的角色，重新進行角色定位，積極構建新型師幼關系”已成為課程改革的核心問題和重大課題。教師是否能正確認識自己在新課程下的角色，將直接影響著教師素質的提高和教師職能的發揮，進而影響的實際效果。因此，教師要盡快適應新課程就必須首先轉換自己的角色。

師幼互動是幼兒教師角色行為最直接、最集中的體現，它標識著外顯的教育手段和教育結果，同時也反映了內隱的教師角色意識、角色定位和角色轉換。從考察師幼互動入手，可以比較全面、準確地把握教師角色的定位問題。本研究，以幼兒教育活動為切入點，選取南京市某幼兒園大、中、小各兩個班，采用時間取樣和事件取樣相結合、量化和質化相結合的方法，通過對發生在這六個班30次教育活動中的296個師幼互動事件(包括互動主題、性質、結果，師幼雙方的語言、動作、情感表現及事件發生的背景與結果等)進行觀察、分析，來探討教師的角色定位問題。

一、研究結果

(一)師幼互動的情況反映了教師角色的地位，教師的角色地位影響了師幼互動的質量。

在師幼互動行為事件中，教師開啟的共199次，占總量的67．2％，幼兒開啟的共97次，占總量的32．8％；在師幼互動行為主題的實現程度上，教師作為施動者所確立的互動行為主題被幼兒接受的比例高達92．0％，而幼兒開啟的互動行為事件被教師接受的只有72．2％；教師開啟的互動行為事件排在前3位的是：指導活動(32．7％)、提問(30．7％)、約束紀律(13．1％)；幼兒開啟的互動行為事件排在前3位的是：尋求指導與幫助(20．6％)、請求(18．6％)、尋求關注與安慰(17．5％)。這六種互動行為事件基本上是圍繞指導與被指導、管理與被管理的行為內容進行的。顯然，教師和幼兒在師幼互動中的主體地位和主體性的發揮程度是有很大差別的，教師居于更為主動和優越的地位，而幼兒相對被動，這種差異的存在與教師和幼兒在師幼互動中的角色定位，特別是與教師的自我角色定位、對幼兒的認識有很大關系。一般來說，教師把自己更多地定位為調控者、組織者，有著明確的“教育計劃”，希望自己的行為和要求能被幼兒所接受、執行；由于長期的互動經驗和外界教育的不斷強化，幼兒也更多地將自己定位為服從者，聽從和遵守的成分更多，這在一定程度上強化了教師的這種角色意識，進而影響了教師在師幼互動中的行為性質和敏感性程度以及幼兒在師幼互動中的主體地位和主體性的發揮。

(二)教師正努力實現角色的轉變

隨著幼兒園教育改革的不斷深入，幼兒教師的教育觀念在不斷更新，教育行為也不斷地得到改善，不少教師開始有意識地轉變自己的角色，努力建構積極有效的師生關系，提高教育的有效性。教師正努力實現以下兩方面的轉變：

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1．由簡單的管理者、知識傳授者向支持者、引導者、合作者轉變師幼角色帶有社會規定性、特殊性，社會對師幼角色有著不同的期望，因而師幼互動不可避免地具有先定性和“控制一服從”的特征。在觀察中也看到，師幼之間存在著相當數量的交流、平行影響與相互作用。教師能主動關注幼兒的實際情況、主體發展和情感需要(表達情感占4．5％，撫慰情緒占3．5％，共同游戲占7．0％，照顧生活占1．5％)。在教育活動中，教師開啟的師幼互動行為主題里出現次數最多的是指導活動，共65次，占總量的32．7％，其次是提問，共67次，占總量的30．7％；施動行為性質以正向(占26．6％)、中性(占67．8％)為主，負向僅占?1．6％；在研究中還發現，對于幼兒開啟的師幼互動行為教師的反饋行為性質以正向(33．0％)、中性(57．7％)為主�？梢�，教師不是純粹單向地管理、控制著教育活動，而是渴望成為交往機會的提供者、積極師幼互動的組織者、調控者，控制教育活動的走向。

案例：大班項目活動——面具

(活動場地前擺放著橡皮筋、回形針、吸管、即時貼，皺紋紙等各種材料和工具)教師先引導幼兒回憶故事內容：“我們都聽過黃帝戰蚩尤的故事，蚩尤是個怎樣的人?黃帝還有很多幫手，他們是誰?有什么本領?”幼兒都積極舉手發言：“兇狠、狡猾……有雨神、風神、天女……”教師進一步提出活動建議：“那你們想不想玩黃帝戰蚩尤的游戲?怎么玩呢?”幼兒對教師的建議都很感興趣，并提出了分角色扮演、自己制作面具戴上表演的想法，教師接著問：“只有六個角色，這么多小朋友都想表演怎么辦呢?”幼兒紛紛提出了自己的意見：“按小組分，一組六人，每人扮演一個”；“想扮演什么就扮演什么……”這時有的幼兒還指出了各種方法的優點和不足，教師繼續問：“這些方法都有優點，也有不足，那我們到底選哪種方法更好呢?”孩子們繼續思考，大膽舉手發表自己的看法，教師適時地總結，開針對某一問題，引導幼兒進行討論，最后大家確定了分組的方法：六人自由組合，大組的幼兒要帶著小組的幼兒，然后六人再一起商量分配角色。幼兒分好組后，有的組出現了新的矛盾：反面角色沒人愿意選，很多幼兒都選同一個角色。教師：“如果蚩尤沒人扮演、大家都選天女的話，這個游戲就玩不起來了，怎么辦呢?”(沉默了一會兒)有的幼兒：“那我選蚩尤吧!”有的跟同伴說：“你選了天女，我就不選了，我來選雨神吧!”有的小組用點兵點將來確定，最后各小組都確定好了角色。(分組、分角色的過程共持續了14分鐘)接著教師開始介紹材料并提出了新的問題：“這里有許多材料，你們可以自由選擇各種各樣的材料來做面具。這些材料你們還有哪些不認識或不知道用法的?”幼兒和老師、同伴一起討論材料的創造性用法，有的幼兒還提出了如下問題：“面具可以戴在胸前嗎?要是戴在臉上，擋住了眼睛怎么辦?怎么固定面具呢?”對于孩子提出的問題，教師一般都鼓勵他們自己想辦法或讓大家一起討論解決：“你有好辦法嗎?誰能幫助他?誰還有更好的辦法?”激烈的討論持續了10分鐘左右，最后幼兒開始制作面具。

成為幼兒學習的支持者、引導者、合作者，是教師角色特征中的核心，是教師最富時代性的角色特征，這也是教師努力追求的特征。

教師作為支持者，不但要給幼兒學習提供物質上的支持，還要提供心理上、經驗上的支持，支持應是全面的、深入的。在本次活動中，教師給幼兒準備了豐富的物質材料，提供了自由活動的機會和條件，創設良好的學習氣氛，使活動真正成為兒童學習性的、支持性的、發展性的環境。教師用溫和、親切的態度去傾聽幼兒的感受、意見、建議，使幼兒感受到尊重，激勵著幼兒大膽表述自己的想法以及不斷提出新問題。

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在具體的互動過程中，經常聽到教師這樣問幼兒：“你發現了什么?你有什么問題想問的?這個問題你是怎么想的?你有什么辦法解決?……”教師尊重、贊賞并認真對待幼兒的“工作”，幫助幼兒發現、明確自己的問題和疑問，這是教師在實踐著自己作為引導者的解色。并鼓勵兒童與同伴相互交流、共同活動、共同建構知識，在討論、交流和實踐過程中不斷地合作解決問題。這是教師去實踐著自己作為引導者的角色。教師通過創設多樣的“問題情境”和“開放性問題”以及提供豐富的活動材料，激發幼兒不斷思考、主動探索，幫助幼兒尋找、搜集和利用學習資源，幫助學生發現自己的潛能和性向，培養學生的反思、合作能力以及社交能力，教師不僅關注幼兒的智力類型，更關注幼兒的生活經驗、學習方式以及情緒感受。教師用大量的時間引導幼兒討論，鼓勵幼兒大膽發表自己的意見，給他們提供自主活動的機會和條件，不僅關注幼兒知識的學習，還特別重視學習能力的培養。

教師作為合作者，是在“支持者”“引導者”的角色特征基礎上實現的。真正的合作是一種平等的、深層次的交往，雙方應相互支持、相互促進、相輔相咸，不僅有情感的共鳴，還要有智慧與技能的共享，共同解決問題，共同分享合作解決問題的樂趣。但在上述案例中我們發現，教師并沒有真正地“走”進孩子的世界，更多的是扮演支持者、引導者的角色，“合作者”的角色特征還有待改進和提高。

2．由單純的教學者向研究者轉變

傳統觀點認為教師是單純的消極的被動的“教書匠”，隨著教育改革的不斷深入，人們開始反思專門教育研究者的研究和教師的消極無為之間的不協調現象，指出理論研究應與實踐改革緊密相連，教師應用研究性的眼光審視、反思教育實踐，有責任觀察、判斷、探索自己的教學，參與教育革新行動。在觀察中我們發現，教師能夠主動反思教育教育實踐，對活動的合理性、可行性進行評判，并積極地進行改進、實踐和再反思。但教師過多關注的是幼兒的行為，注重表現性目標的達成，對于幼兒的情感、社會性發展不太關注或無力關注。一些教師也能夠主動以“研究者”的姿態出現，一般在確定某一主題后，教師先與幼兒、家長共同收集大量的、形式多樣的資料，對其進行學習、分析、整理和解釋，并根據各年齡班幼兒的身心發展特點和教育目標，制定對幼兒的學習與發展有益的適宜的活動目標，并根據幼兒在教育活動中的興趣和反應進行反思，不斷調整計劃，適當地刪減、增添、滲透或弱化一些內容，不斷優化教育手段和方法；但教師作為研究者與專業研究人員還是有所不同的，教師更多地是對自己的教育教學實踐進行科學、理性的反思、考察和分析，教師一般能夠很好地反思、分析教育教學過程中各種方法和技術的有效性，如：如何組織好一次活動?如何控制活動中的秩序?如何改進教學方法和技巧?如何安排教育活動的各個環節?但很少考慮：我為何要教這些內容而不是其他內容?這些內容和教育目標對幼兒的終身發展究竟意味著什么?在用理論指導實踐、解決問題以及針對教育中的師生關系、人際交往等反思教育實踐中的價值、倫理道德等方面還做得不夠。

(三)幼兒教師的角色具有特殊性

教師影響兒童發展的途徑是多種多樣的，教師扮演的角色也是多元的。教師的角色與教育對象身心的多方面特點相適應而不斷變化。首先，幼兒生理、心理都尚未成熟，幼兒教師與幼兒應超越一般性的交往，扮演好“養護者”的角色；其次，觀察學習、模仿社會榜樣是兒童早期學習的重要方式與特征，教師通過自身的日常行為、言談舉止、情感態度等對幼兒的發展產生潛移默化的影響，所以教師要為幼兒樹立好榜樣；最后，教師作為

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兒童初步認識社會、適應社會并走向社會生活的重要領路人，一方面，要組織進行大量與幼兒的社會生活密切相關的教育活動，另一方面，要適時地結合兒童的經驗，教給他們大量的社會規則、行為規范，引導他們觀察體會人與人之間的相互關系和相處方式，并積極地創造機會、條件，幫助他們實踐并逐步掌握恰當的交往行為和技能策略，可見，教師是幼兒社會性發展的促進者。

從社會心理學的角度看，當交往對象在、各個方面都處于明顯的弱勢，其反應不會給交往主體帶來實質性的影響時，交往主體自控性較低，而幼兒是身心各方面均處于絕對弱勢的群體，在師幼互動行為類型的分布上面，幼兒開啟的共97次，僅占32．8％；對幼兒開啟的互動行為事件，教師能夠接受的比例只有63．9％，而教師作為施動者所確立的互動行為主題被幼兒接受的比例高達96：0％；在具體的實際互動過程中，即便、是幼兒主動發起的互動，其主體地位和作用也不見得能夠得到足夠的發揮和保障。這些都決定了幼兒教師角色的特殊性。

二、教師角色轉變過程中存在的問題

(一)教師角色意識不明確、不穩定。

教師具有角色轉變的愿望和意識，但由于受教師角色的多樣性及教育情境的復雜性等多種因素的限制，教師在活動中往往不能靈活地實現多個角色間的轉變，表現出不明確、不穩定的特點，因而教師不能很好地處理互動中形式與實質間的關系。從訪談中發現，教師盡管承認幼兒是師幼互動的主體，也意識到了幼兒主動建構與發展的重要意義，但在實際互動中仍存在一些誤區。如教師認為讓幼兒“動”起來就是主動發展，只關注活動形式的多樣，對幼兒放任自流，沒有關注活動的內容和意義，所以幼兒的“動”大多是重復的無意義的“動”、無秩序的“動”；教師只是簡單組織一些讓幼兒有機會“動”的活動，沒有意識到“動”在幼兒主體發展過程中的實際意義和價值；教師在指導小組活動時，盡管有參與手口交往，但流于表面，只是重復地問：“你喜歡什么?為什么喜歡?”這是一種形式上的短暫接觸，缺乏實質性的指導，雙方參與程度很低；教師常用自己的意愿剝奪幼兒選擇的權利，使互動成了單向的作用；教師對幼兒發起的互動信號表現出低敏感性，這樣就抑制了幼兒與教師深入互動的動機，影響了互動行為的連續性。另外，調查發現，教師開啟的師幼互動行為事件排在前五位的是：指導活動、提問、約束紀律、共同游戲、讓幼兒做事；排在后四位的是：表達情感、撫慰情緒、詢問和照顧生活。可見，目前的師幼互動在內容上表現出明顯的重規則、多提問和少情感交流等問題，教師在互動中的注意力或幼兒互動的主要內容更多停留在對幼兒行為問題的處理和控制上，而缺乏積極有效的情感交流，這與教師的角色意識不明確、不穩定有關。還有，繁重瑣碎的長期工作容易使教師逐步消失對工作的新鮮感逐步消失，對職業角色的扮演、評價意識會逐漸模糊、淡化，這樣教師與幼兒的交往行為的隨意性、情緒性就會增加，自控性、理智性逐步降低。

(二)教師的角色意識轉變與角色承擔能力之間存在差距。

角色意識決定著角色行為，角色行為在一定程度上體現了相應的角色意識，角色意識要轉變為角色行為必須依賴于一定的角色承擔能力。教師一方面要加強理論學習，另一方面要提高教學技能，全面提高教師的角色承擔能力�！队變簣@教育指導綱要(試行)》第三部分、第四部分中所追求的教育理想需要教師創造性地工作，對教師的角色承擔能力提出了新的要求，但從觀察和訪談中我們發現教師的角色承擔能力與角色意識轉變之間存在著差距：

1．在幫助兒童發現問題、合作解決問題方面存在困難；

2．教師在確定何時進行必要的經驗提升、尋找課程的生長點方面存在困難；

3．教師在教育評價方面存在困難；

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4．教師在有目的地進行各領域知識的有機聯系方面存在困難；
5．教師在確定何時介入與如何介入幼兒活動方面存在困難；

6．教師之間、教師與家長之間進行協同教學存在困難；

7．教師在處理自由與秩序的關系方面存在困難。

為什么會產生這些“差距”呢?首先，教師所承擔的新角色與原有角色之間會發生沖突，社會的理想化規范與教師自身個性表現之間會發生沖突，幼兒園中不同的人對教師的不同期望也會引起教師的角色沖突，當角色期待與角色表現之間不相匹配時，往往會造成“角色緊張”，這在一定程度上干擾了教師的角色表現；其次，教育對象的特殊性加大了幼兒教師角色恰當實踐的難度；再次，客觀條件、教師固有的角色意識及自身素質(知識經驗、技能水平、專業素養等)也影響教師角色的轉變；最后，教育改革方向和速度是教師角色轉變的目標參照，它規定了教師角色轉變的傾向、性質和內容，教育管理者的角色轉變、對教師評價機制、內容的改革直接影響了教師角色的轉變，評價標準和改革要求不一致是當前教師角色轉變所面臨的一個重大阻力。

總之，師幼互動各個環節中存在的諸多問題與教師的角色定位都有很大的關系，教師在幼兒心目中的特殊地位，其自覺或不自覺流露出來的對學生的情感、期望與評價，直接影響學生的自我認識、社會行為、師生互動的質量以及教育效果。教師準確地把握自己的角色地位進而采取適當的角色行為是培育良好師生關系的關鍵，對兒童的發展有著積極的促進作用。

社會的發展、教育改革的不斷深入，對教師提出了新的角色要求，要求教師要努力超越“生存、享受”的生存狀態，努力追求“發展”的生活理想和職業理想。新世紀的教師在實現其社會價值的同時，應關注自身角色中生命創造的滿足，關注自身的本體價值、發展價值、創造性價值，發現與學生共同成長的歡愉。教師的職業不僅是付出，教師的生命價值和意義也在教育活動中體現和延伸。