科藝整合教育與幼兒創造力培養研究

　　一、問題的提出

　　幼兒科學與藝術整合教育是教育者根據幼兒身心發展規律，通過有計劃、有目的、有組織、有趣味的科學與藝術整合教育活動（后簡稱“科藝”活動）來促進幼兒全面發展的教育。其內涵是以素質教育、完整教育思想為宗旨，把科學教育與藝術教育諸要素組合起來，使之相互滲透。它是科學的藝術教育和藝術的科學教育的有機結合；是直覺的理性與理性的直覺的融合；是分析思維與直覺思維的聯合。

　　現在教育的主要問題是人們的應試理念驅使著人們去進行著制度化教育。學生學習是被迫的學習，教師教書是壓迫式的教學，目的是學生考一個好成績。致使現實教育“重理性知識的傳播，輕情感體驗的積累；重語言、概念、邏輯和推理能力的訓練，輕情緒感受能力、情感表達能力與調節能力的培養。因此導致了學生在情感與認知發展上的嚴重失調，進而使學生在思維、個性與人格發展上愈加片面和扭曲。”[1]幼兒園教育也是如此。由于受大教育環境的影響，幼兒教育也成了壓迫式的、灌輸式的教育。在幼兒園教育活動中時常出現幼兒認知與情感割裂的現象出現，幼兒的想象力、創造力也得不到很好的發揮和培養。

　　幼兒科學與藝術整合教育研究以馬克思人的全面發展的學說為研究的總的指導思想，以真善美辯證統一規律為哲學基礎，以現代腦科學研究成果、讓·皮亞杰兒童科學認知發展理論和加德納的“多元智能”理論為心理學基礎，以新人文主義教育觀及陳鶴琴的活教育思想為教育學基礎，探討科學與藝術整合教育與幼兒創造力發展的關系。

　　李政道先生曾說：“科學和藝術事實上是一個硬幣的兩面。”指出藝術和科學的共同基礎是人類的創造力。藝術教育與科學教育共同的基礎或目標是培養學生的創造力。進行幼兒科學與藝術整合教育活動，其目的就是培養幼兒的創造力；其設計的課程，既是科學與藝術整合課程，也是創造教育課程，通過相對科學的實驗，以課程及正確的教法為自變量，控制無關變量，以此發現因變量幼兒創造力發展的趨勢、發展狀況。

　　這一實驗設計是符合國外創造力研究和培養趨勢的。因為國外創造力研究不但重視認知層面的創造力發展研究，而且也很重視人格、社會、情感層面創造力發展研究。許多學者將創造力“看作一種認知、人格和社會層面的綜合體。”[2]既然創造力是一個“綜合體”，培養學生的創造力的課程應為綜合（整合）課程，而且這個綜合課程是認知與人格、情感相統一的課程。本研究就是預設的這種整合的，認知與情感相統一的課程來培養幼兒的創造力的。而且，在進行幼兒“科藝”整合課程實驗時，嚴格按照實驗法進行，要求實驗方法規范，課程完整，教法適宜，以此發現課程、教法與幼兒創造力發展的關系。

　　二、課題研究目的和價值

　　（一）研究目的：

　　科學與藝術啟蒙整合教育，其核心是培養幼兒的創造力。研究借鑒艾斯納審美教育理論，重視幼兒科學與藝術啟蒙整合欣賞教育對幼兒審美創造力形成的影響、作用，規劃增加幼兒科學與藝術啟蒙整合欣賞教育審美感知、觀察的內容，使幼兒積累大量審美形象的表象，并在科學與藝術啟蒙整合教育活動中充分的創造表現出來，從而達到培養幼兒觀察力、想象力和創造力的目的。

　　（二）研究價值：

　　幼兒科學與藝術啟蒙整合教育是教育者根據幼兒身心發展規律，通過有計劃、有目的、有組織、有趣味的科學與藝術啟蒙教育活動來促進幼兒全面發展的教育。其意義就是能夠使幼兒了解基本淺顯的科學知識，認識簡單的科學方法及技術，培養其科學探索的精神,發展幼兒的智力素質即觀察力、想像力、創造力、審美能力和動手操作能力;有利于形成幼兒良好的個性心理品質，有利于提高幼兒學習科學知識的興趣，激發幼兒表現美的情感。進行幼兒科學與藝術啟蒙整合教育活動，是為培養21世紀具有人文精神和創新能力的新一代高素質人才而服務。

　　三、課題研究的對象和方法

　　（一）研究對象是：3——6歲幼兒，對參加實驗的幼兒進行隨機抽樣，實驗班30名幼兒和對照班30名幼兒創造力方面，在前測中無明顯差異。

　　（二）研究方法：測驗法、行動研究法、觀察法、情境設問法。根據研究目標選擇文獻研究、經驗總結、實驗研究、個案分析法等不同的研究方法。

　　（三）測量方法：采用北京師大俞國良博士提供的“幼兒創造力量表”，測量比對兩班幼兒前測、后測的創造力成績。

　　四、課題研究步驟：

　　（一）課題實施階段內容

　　1、 準備階段：

　　A、制定實施方案和教學計劃。

　　B、搜集有關的內容、資料。

　　C、實驗班和對照班幼兒的確定和創造力前測。

　　2、 實驗階段：

　　A、具體實施科藝活動，每周一次主題活動。

　　B、每月一次總結活動。

　　C、抽查記錄和后測活動。

　　3、 評估總結階段：

　　A、每學期對實驗班和對照班幼兒進行創造力數據統計、分析、個案調查等評估實驗效果。

　　B、撰寫實驗報告。

　　C、整理實驗過程的資料，材料，成果，進行立案歸檔。

　　（二）課題實施過程

　　我們將課題研究的實施過程分為三個階段，充分體現藝術的科學啟蒙教育、科學的藝術啟蒙教育，以及科學和藝術的互動教育。

　　第一階段：藝術的科學啟蒙教育。針對幼兒年齡3——4歲。

　　本年齡階段幼兒表現出對事物的理解力差，生硬的科學教育很難開啟幼兒的心靈，我們針對這一點采取以藝術教育為主，輔以科學教育的方法。用簡單的繪畫、手工；優美的歌舞、律動；豐富的肢體語言來形象科學，把科學知識分解成為簡單化、形象化，易于幼兒理解的東西，幼兒從中能了解事物的表象。我們從以下幾方面來將科學知識滲透于藝術教育中，使藝術教育活動變的豐富豐富多彩而又不缺乏知識性。

　　首先：在音樂教學中滲透科學教育，培養幼兒的理解力，感受力，表現力。

　　其次：在美術教育中滲透科學教育，豐富幼兒的認知、情感，提高幼兒的智力，拓寬幼兒的想象思維，陶冶幼兒美的情操。

　　課題的初級階段，幼兒美術在操作層面運用不同方法經過以下階段：

　　1、運用作品臨摹法經歷最初的視覺模仿階段。

　　2、運用情景觀察法經歷表面的視覺感受階段。

　　3、運用語言描述法經歷對所感受事物的初級描述階段。

　　4、用聯想遷移法經歷對所感受事物的想象描述階段。

　　5、運用游戲練習法經歷對所感受事物的初級表現行為。

　　最后：兒童文學中滲透科學教育，提高幼兒的口語表達及理解力，豐富幼兒的情感教育。

　　在藝術教育占主導的初級研究階段，利用藝術形式解釋了簡單的科學表象，使幼兒在教育活動中產生好奇，求知及濃厚的興趣，達到提高幼兒的智力，想象力，語言表達能力和創造力的目的。

　　第二階段：科學的藝術啟蒙教育。針對幼兒年齡4——6歲。

　　本階段作為幼兒教育的主要階段實施。幼兒隨年齡的增長表現出更強的好奇和求知他們想了解的并不僅限于事物的表象，而是深入的了解。在這一階段研究中科學教育表現出優越性，占據了主導地位，藝術教育成為輔助教育形式。我們經過研究得出對科學教育的認識：所謂科學教育是自然、社會、思維的整合，科學教育不在于認識真理，而在于探索。它的具體目標是增加知識，方向是探索未知世界，動機則源于好奇心和對科學的興趣，計劃是在優化的教育中強調學習。如何利用藝術來達到科學教育目的呢？我們認為應該解放幼兒，讓幼兒自然，自覺的接受科學教育，我們是這樣做的：

　　1）放幼兒的雙眼，培養幼兒觀察問題的能力和解決問題的能力。

　　2）解放幼兒的頭腦，使幼兒的創造力得以發展。

　　3）解放幼兒的雙手，讓幼兒能真正的在做中學，想中學，用中學。

　　4）解放幼兒的嘴，引導幼兒多說，培養幼兒的探索，分析。

　　5）解放幼兒的空間，拓展幼兒的眼界，發展幼兒的認知能力。

　　6）把實踐的機會留給幼兒。

　　這一階段的教育是幼兒教育中最重要的。它是引導幼兒認識從表象向真理過度的過程，教育的重點不在于幼兒學到多少，記住多少，而是在學習中發現了多少，解決多少。它不注重結果，關鍵在于過程。

　　最后階段即第三階段：科學教育和藝術教育的結合。針對幼兒年齡6歲。

　　在這一階段幼兒已具備一定的分析，判斷能力，有自己解決問題的方法，開始注重結果（即真正的事實，真相）和獲得結果的有效方法。只有將藝術的科學教育和科學的藝術教育有機的結合，相輔相成，才會達到最佳效果。

　　首先：科學教育與藝術教育密切結合不分家。

　　其次：科學教育與審美教育的統一、和諧

　　最后：科學教育吸收藝術教育中的想象力。

　　我們教師在課題實施中發現教師的教育思想有了轉變，具體表現：

　　1、在教育理念上從傳統教育轉變為現代教育觀。

　　2、在教育目的上由傳授轉變為創新實踐。

　　3、在教育方法上由讀科學轉變為做科學。

　　4、在教育過程上由以教師為中心轉變為以幼兒為中心。

　　課題研究的最后階段將科學和藝術的整合教育升華，滲透于幼兒教育的各大領域，使幼兒體會到自由教育的真諦，讓幼兒做自己的主人，給幼兒充分展示自我的機會，形成積極向上的個性，為幼兒的成長奠定堅實的基礎。

　　五、討論與分析

　　（1）討論

　　表現理性的教學有助于幼兒創造力發展。

　　科學與藝術啟蒙教育整合課程是“人性中心綜合課程”。[5]人性區別于動物本能是理性。科學與藝術啟蒙教育整合課程，從其課程結構看前面是科學認知教育內容，是求真的階段，是探索的階段，而后面是藝術情感表現的內容，是求美的階段，是表現的階段；就其結果而言，是人用藝術的形式去表現前面的科學，是真、理智所探究的內容的內化；就其教育形式而言，它是一種表現性課程。艾斯納曾說明，這種表現性課程是一種使兒童表現出來某種程度上首創性的反應形式，是開放性的。[6]而這種首創性的反應形式、開放性的科學與藝術整合教育活動是人把科學知識、真理、規律、理智等內化為人的精神，通過藝術、情感表達的形式表現出來，這種表現是人性化的，是富有個性的，而人的這種個性的張揚是富有創造的。

　　杜威說：“在教育上可以得出的一個結論就是：一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維，都是有創造性的。一個三歲的兒童，發現他能利用積木做什么事情；或者一個六歲的兒童，發現他能把五分錢和五分錢加起來成為什么結果，即使世界上人人知道這種事情，他也是個發現者。他的經驗真正有了增長；不是機械地增加了另一個項目，而是一種新的性質豐富了經驗。對于這些兒童的自發行為，富有同情心的觀察者莫不為之贊嘆，這是因為看到兒童具有這種理智的創造力。如果創造性一詞不被誤解的話，兒童自己體驗到的快樂，就是理智的創造性帶來的快樂。”[7]杜威把兒童自己體驗的快樂，而使其經驗增長，視為兒童理智的創造力的發展。理智與理性有聯系的，理智是辨別是非、利害關系以及控制自己行為的能力；而理性一個是指屬于判斷、推理等活動的認識，一個是從理智上控制行為的能力。[8]兩個概念共同點是控制人的行為能力。兒童創造性的表現是一種理智的創造性表現，是一種兒童自己體驗到快樂的表現。兒童的體驗主要通過家庭生活和幼兒園生活，是通過兒童的感官來感知，提出問題，并通過大腦的思考而內化成一種對生活的認識，而產生的一種體驗。這樣的體驗是富有理智的。因為兒童需要判斷和推理，需要控制自己的思路朝著解決問題的途徑邁進。

　　創造力是根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特有社會或個人價值的產品的能力。它主要依賴于創造思維，而直覺思維在人的創造活動中常常起到決定性作用。它是一種非條理的、非理性的思維，受人的右腦的控制；而分析思維、邏輯思維、理性思維受人的左腦的控制。布萊克斯利在《右腦與創造》一書中，認為左右腦功能的優勢互補，可以使左腦接近右腦的直覺，與此同時，右腦的功能也具有了左腦功能的某些特性，從而形成了理性的直覺化和直覺的理性化的文化心理機制。這樣一來，“語言的思維和直覺的思維之間取得平衡的發展，使人們不僅能體驗到生命的智能方面的力量，也體驗到生命情感方面的意義”。受教育主體就是通過這種理性的直覺和直覺的理性所構成的文化心理結構，實現了從知識向素質、精神的轉化。量子之父馬克斯?普朗克認為一名出色的科學家應該具備直覺想象力，他甚至認為科學成果不是依靠推論，而是依靠藝術家的創造性的想象；就連形式邏輯的創立者亞里士多德也認為直覺表象對于思維是極其重要的，他說如果缺乏一種心理上的畫面，思維甚至是不可能的，這種表象在思維中的作用就如同在繪畫中的地位一樣。美國化學家普拉特和柏克對創造性思維的研究結果顯示，83%的化學家承認他們得益于無意識的直覺。歷史發展也證明，天才的創造需要直覺和邏輯理性的通力合作。[9]布魯納在《教育過程》一書中明確闡述了“分析思維與直覺的思維”關系，認為應該承認直覺思維和分析思維的相互補充的性質。他說：“一個人往往通過直覺思維對一些問題獲得解決，而這些問題如果借助分析思維將無法解決，或者充其量也只能慢慢解決。這種解決，一旦用直覺方法獲得，可能的話，就應當用分析方法進行驗核；同時，把它們看作這種驗核的有價值的假設。”[10]這種直覺的、跳躍式的創造思維往往能找到解決問題的答案，但為什么是這一答案，還需要運用分析的邏輯式的理性思維來驗證，使整個解決問題的過程完全起來。

　　表現理性的教學活動，重在表現兒童對科學知識、生活常識的理解，是用直覺的、情感的藝術形式來表現兒童本人對知識點、生活中常識的理解，而在這種直覺的藝術方式表現（畫、寫、動作）的過程中，大腦所產生的創造想象會跳躍地尋找到一種既反應知識點又反應兒童情感的表達方式，此時這種表現出來的表達方式既是理智的、科學的、規范的、邏輯的，又是情感的、藝術的、直覺的和富有創造的。它是人的理性的直覺化和直覺的理性化的融合。

　　科學與藝術啟蒙教育整合課程與教學，遵循明了—遷移—表現統一的教學過程[11]。通過“表現理性”的教育途徑，達到既能顯現兒童對知識、科學、自然、生活的理解，又能表現出其對自然、生活及社會的情感，既讓兒童有理智，又讓兒童有創造。

　　總之，本課題研究者在各位教師的參與下，在教育理論方面重點研究了幼兒科學與藝術整合課程及教學問題，重點研究了科學教育與藝術教育“整合點”問題，逐漸明晰了教學過程是明了——遷移——表現統一的過程；在教育實踐方面，設計出了“幼兒科學與藝術整合教育活動”的教材簡案，比較完整地、規范地帶領實驗幼兒園進行實驗研究，在“幼兒科學與藝術整合教育活動”教學中基本解決了幼兒綜合教育“拼盤”問題，并較好地培養了幼兒的創造力，促進了實驗班幼兒創造力的發展。

　　（二）分析

　　從表中可以看出：實驗班的幼兒在獨創性、聯結組合能力、完成任務的能力以及總體評價上與對比班都有了較顯著的差異，實驗班的幼兒對工具和材料的使用安排非常合理，而對比班在許多工具和材料面前卻顯的無所適從。近三年的實驗研究雖積累了一定的經驗，取得了一定的成績，但因樣本小、局限大，一些方面本來預期有比較明顯變化的卻沒有出現預期的結果，這主要與測試問卷的設計、測試人員的水平、被測試對象的被試心理以及教育活動設計本身存在的問題等因素有關，有待于我們進一步研究和探索，爭取把科藝教育細致化，以更好地促進幼兒素質的全面發展。

　　如何從更深層面建構科學與藝術教育的思想、理念及探索模式，如何提高對科學藝術整合教育的認識，并構建更加完善的幼兒園、家庭、社區齊抓共育的教育格局，如何將科藝教育與其他教育相互整合、如何使幼兒在科藝教育中更好的加強幼兒的合作等問題，將是我們今后重點研究的課題。好在這是一個拓展性的課題，希望今后有更多的立志幼教的人士對我們的研究給予指導和幫助，使之更加完善。

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