幼兒園小班教師提問的技巧

　　導語：在幼兒園集體教學中，提問是一種重要的教學手段。多次觀摩幼兒園的集體活動，總會發現教師的提問存在著不少的問題。在集體教學中，提問是一種最直接、最常用的師幼交流的方式，是一種重要的教學手段。西方學者德加默提出這樣一個觀點“提問得好即教得好。”這種看法不無道理，教師提問的成功與否，直接影響幼兒活動的興趣，巧妙設問可以調動幼兒的積極性。可見，提問在集體教學中起著至關重要的作用。

　　一、從小班幼兒心理特點探尋提問研究的角度

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》倡導“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。這符合建構主義教學策略，即以學習者為中心，最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。這個過程中教師擔當著導師的角色，引導著幼兒的學習和活動，而提問恰恰是引導的重要方式之一。

　　(一)小班幼兒心理發展的特點

　　幼兒園小班孩子的年齡在3歲～4歲之間，該階段幼兒在心理發展上主要呈現以下幾方面的特點：

　　第一，在感知覺上，小班幼兒的視覺、聽覺等基本發展成熟，對時間、空間的感知也已經形成，在觀察力的發展上，大多停留于較為膚淺的觀察，自我的觀察興趣往往會代替教師所要求的觀察目的。

　　第二，思維方式以直覺行動思維和具體形象思維為主。他們在推理判斷時，常常依據事物的外部聯系，而非事物的內在聯系，對較為抽象的道德概念等難以理解。小班幼兒的記憶以機械識記為主，具有直觀、形象的特點。

　　第三，注意力以無意注意為主，喜歡想象，且想象具有隨意性。小班幼兒的注意力以無意注意為主，有意注意一般只能維持3分鐘～5分鐘，幼兒大多關注于明顯的、鮮艷的事物，對其他事物往往不予注意。他們還喜歡想象、喜歡夸大想象的內容，其想象的目的和主題極不穩定，具有隨意性。

　　第四，自我意識已經萌芽，在評價方面容易受到他人影響。小班幼兒已經具備了自我意識，且處于“第一反抗期”，常進行與成人不合作的行為，但多見于針對家長，針對教師的則較少。另外，由于心智發展還不成熟，他們易于相信成人對其的評價。

　　(二)提問研究的角度

　　鮑里奇(Gary.D. Borich)認為“任何口頭的說法或手勢，只要引起了學生的回應或回答就被看做是問題，如果這種回答能讓學生更積極參與學習過程，那么這種問題就是有效的問題”。潘尼厄(Pennyur)提出了有效提問的六條標準，包括清楚(clarity)、有學習價值(learning value)、能激發興趣(interest)、實用性(availability)、擴展性(extension)和教師反饋(teacher reaction)。而提問實際上是一個師幼互動的行為，是一個“行為鏈”。卡茲登(Cazden)認為，這條行為鏈中主要有三個“鏈接點”，即發問(initiation)、應答(response)和反饋(reflect)。由于幼兒園小班幼兒自身的獨特性，針對幼兒園小班幼兒的提問也同樣具有獨特性，因此在具體的提問策略上，要表現出不同于中小學生的特點，不能照搬照抄。提問實際上是一個師幼互動的行為，是一個“行為鏈”。卡茲登(Cazden)認為，這條行為鏈中主要有三個“鏈接點”，即發問(initiation)、應答(response)和反饋(reflect)。下面我們從這三個方面來分析幼兒園小班教學的提問策略。

　　二、幼兒園小班課堂有效提問的具體策略

　　(一)發問策略分析

　　在發問環節，我們主要關注的是問什么、什么時候問、怎么問這三個問題。在設計問題時，一方面要緊扣教學目標，另一方面要符合幼兒的思維發展特點，在具體提問時，要把握提問的時機，引導幼兒積極思考，尋求答案。

　　1. 提問的類型

　　戴維斯(Davis)把問題分為封閉型問題和開放型問題。封閉性不等于專制性，在設計封閉性問題時，要避免教師的專制性。如教師詢問“樹葉是什么顏色的”，根據書上的圖片，教師所期待的答案是“綠色”，被點名的幼兒也給出了正確答案，但這時有其他小朋友說“黃色的”。顯然，后者并不是教師期待的答案，但教師不能因此否定或者忽視該幼兒的答案，因為樹葉也可能是黃色的。對此，教師可以因勢利導，追問“樹葉什么時候是黃色的”，以拓展幼兒的思維。

　　瑞格(Wragg)把問題分為回憶性問題和思考性問題。對于小班幼兒來說，同樣是封閉性問題，應以封閉思考性問題為主，封閉回憶性問題為輔。因為封閉思考性問題可以啟發兒童的思考，而封閉回憶性問題只是對內容或教師話語的簡單回憶，它可以作為封閉思考性問題提問的開端，形成連續性提問的方式。如在講述故事之后，教師可以用“剛才故事里誰和誰在一起玩啊”來了解幼兒的記憶，并以此為開端進行追問，如“小貓和小狗玩得怎么樣?為什么?”如果通篇都以封閉回憶性問題來提問幼兒，則會使幼兒失去耐心，達不到啟發教育的目的。

　　有學者認為是非型問題，如“對不對”“是不是”“好不好”等屬于無效提問，在課堂教學中應該盡量避免。其實這樣的提問方式并非完全無用，也無法完全摒棄。這類提問應主要針對全體幼兒，起到提醒注意的目的。由于小班幼兒注意力集中的時間較短，往往在其他幼兒回答問題或者教師大段講解時不能集中注意力，此時教師可以用是非型問題來引導幼兒齊答，從而重新吸引幼兒的注意，起到鞏固和反饋的作用。當然，這類提問不能過多，尤其不能作為口頭語來使用。

　　2. 提問的內容

　　一般認為，適宜的提問內容應符合孩子的“最近發展區”，即提問內容既具有一定的難度，但又可以讓幼兒通過努力獲得答案。對小班幼兒來說，由于心智發展水平的影響，對問題的思考能力有限。如果要求他們對每個問題都進行細致地思考，最終會導致他們不再愿意關注原有的教學目的，而開始自我地隨意想象。為此，小班課堂的提問內容，在難度上應該具有層次性，既能滿足幼兒的成就感，又能夠達到教學目的。

　　教學是有目的的行為，提問的內容除了要考慮幼兒的發展特點外，還要符合教學的目的，具有針對性，要能夠反映教學內容的重點和難點，能夠將幼兒原有的知識經驗與新習得的內容串聯起來，以提升幼兒的經驗、擴展幼兒的思維。另外，在提問的內容方面，還應考慮到問題的趣味性，對小班教學來說，寓教于樂是一條重要的準則。

　　3. 提問的方式

　　第一，提問方式應具有多樣性。在教學實踐中，有些教師以直問的方式為主，較少采用其他的提問方式。單一的提問方式容易造成幼兒的應答疲勞，影響幼兒的注意力。因此，教師可以采用直問、反問、追問、評論、強化和擴展等多種方式，以多樣性、變化性來吸引幼兒注意。

　　第二，提問應考慮層次性與整體性。提問內容在難度上應呈現差異，這種差異并不是簡單的由易到難，而是圍繞教學目標，結合幼兒的個體差異，合理設置問題的難度，使得提問形成一個有機整體。積極運用低難度的問題吸引幼兒注意力，以高難度的問題啟發幼兒，促其思考。

　　第三，提問語言應做到準確與精煉，充分利用手勢和表情。教師提出問題的語言應簡要凝練，緊抓重點。針對小班幼兒認知的特點，教師在提問時還可以輔助于手勢和表情，充分調動幼兒回答問題的興趣與愿望，引發幼兒情感的共鳴。

　　(二)應答策略分析

　　1. 應答對象

　　小班教學具有時間短，單位時間提問頻次高的特點。一般來說，小班課堂活動為10分鐘～15分鐘，而平均每分鐘提問為1.5次。因為小班幼兒注意力集中時間較短，必須依靠高頻次的提問才能集中幼兒的注意。在這樣緊湊的課堂安排下，對于教師來說，是傾向愛發言、活躍的幼兒還是照顧不愛發言的幼兒成了一個兩難的選擇。為了實現每個幼兒的發展，教師需要思考如何選擇應答的對象。

　　公平對待每一個幼兒，給每個幼兒以大致相同的應答機會。在細節上，我們要響應積極的幼兒，以此帶動不積極的幼兒，對不積極的幼兒可以給予鼓勵，一方面用難度較低的問題增強他們的自信，另一方面，在他們猶豫是否發言的時候，要用眼神等方式予以他們鼓勵和關注。

　　2. 應答時間

　　根據任娟(2008)、厲凌華(2000)的研究，小班教師等待幼兒應答的時間普遍在1秒～2秒。而實際上，幼兒從理解問題、提取加工信息、形成答案到準備回答，至少需要3秒～5秒的時間，越是難度系數大的問題越需要足夠的等待時間。有些教師害怕等待時間過久會使幼兒注意力分散，會顯得課堂不連貫。其實，給幼兒適當的應答時間，可以讓幼兒回答得更加完整、準確，省去了教師追問、引導的時間，整個課堂顯得更加連貫、完整。當然，對小班來說，教師應答等候的時間不能過長，有研究者認為，等待時間以10秒左右為宜。

　　3. 應答方式

　　在應答方式上，主要有滿堂答和個別答兩種，前者要求全體幼兒齊答，后者則由教師指明某一幼兒回答。滿堂答的優勢在于能引起全體幼兒的注意，缺點在于有的幼兒會不懂裝懂。個別答的優勢在于能夠真實反映兒童對問題的了解程度，缺點是不能了解更多幼兒的真實想法。

　　在問題設計時，要考慮到兩種應答方式的差異，對于認知水平要求較低的、封閉式的問題，可以采用滿堂答的方式，而其他問題則建議使用個別答的方式。另外，由于滿堂答有提醒幼兒注意的作用，所以滿堂答應適度地分布在課堂提問中。在實踐中，如果發現對某一問題要求發言的幼兒過多，而該問題又屬于封閉式問題時，也可以使用滿堂答的形式，以保護幼兒的發言積極性。

　　(三)反饋策略分析

　　反饋是教師在兒童回答問題之后行為，無論幼兒是回答錯誤、回答失誤、回答正確還是回答不出，教師都應該給予相應的反饋，切忌對幼兒的回答不置可否、直接忽視。這一點在小班教學中尤為重要，由于小班幼兒的思維發展尚不成熟，常常出現幼兒天馬行空的回答，此時千萬不能認為幼兒在故意搗亂或者沒有思考而采取忽視或者批評的反饋策略。

　　1. 評價性反饋

　　第一，客觀評價。幼兒園小班教學中，正面評價是主導，但并非要肯定幼兒的一切。如某教師要求幼兒復述一段話，該幼兒磕磕巴巴十分勉強，但教師仍然程序化地評價道“xxx真棒，說得真好”，這樣的評價沒有起到反饋應有的作用。在堅持正面評價為主流的前提下，教師要客觀地反映幼兒存在不足，以幫助幼兒取得進步。

　　第二，個性化評價。個性化評價和模式化評價相對，指的是不能對幼兒采用千篇一律的評價，而要針對不同幼兒的情況給予相應的評價反饋。如對不積極發言的幼兒可以使用“xxx回答得真好，那為什么不舉手呢?把你的小手舉起來老師會更高興的”，對說話聲音較小的幼兒可以使用“xxx真棒，要是聲音能夠大一點老師就更喜歡了”等。此外，對不同的回答，教師的反饋也要有所不同，要能夠針對幼兒的回答內容給予反饋。

　　2. 引導性反饋

　　引導性反饋是教師發現幼兒回答問題有困難，不能或者不能完整地回答問題時所應采取的反饋策略。在給予幼兒充分的應答時間之后，發現幼兒仍然難以完整地回答問題時，教師應該給予引導。教師可以根據具體的課堂實踐來選擇具體的引導策略，在時間充足，不會影響到其他幼兒等待的耐心的前提下，教師可以鼓勵幼兒盡可能自己回答問題，而在幼兒確實難以獨立完成回答時，可以通過提供部分答案的方式加以引導。

　　在具體引導時，教師如果采用重復問題的方式，要注意語言的簡練和語氣的舒緩，不能給幼兒以催促甚至逼迫的感覺。如果采用重新表述問題的方式，要注意問題的明確性，確保重新表述的問題對幼兒而言是直接而明確的。如果采用提供部分答案的方式，要注意提供答案的量，切忌讓幼兒養成依賴心理。 　　還有一種引導方式是值得注意的，即分解問題的方式。即教師把一個較有深度的問題分成由淺入深的多個問題，通過層層追問的方式，引導幼兒說出最終的答案。從效果上看，這種引導策略是最有效的。當然，這種引導策略對教師的自身素質和教學準備要求較高，在使用該策略的同時教師也需要注意控制時間和節奏，避免出現過度關注一個幼兒而放棄整個課堂的現象。

　　3. 追問與回問

　　追問是一種最為有效的反饋策略，它可以達到進一步啟發幼兒思維的教學目的。追問可以將幼兒的低層次認知引向高層次認知，避免幼兒對問題作淺嘗輒止的回答。追問有助于調動幼兒活動中思維的靈活性和參與的積極性，也有利于幼兒新舊經驗的整合，從而促進認知發展。追問不是盲目的，要具有明確的目的性。在具體實施中，教師可以針對幼兒回答問題中的不足追問，以啟發幼兒發散性思維為目的進行追問，以發現幼兒回答問題的思路為目的進行追問，鼓勵幼兒發掘論據來支持自己的觀點進行追問等等。雖然追問是最有效的反饋策略，但由于追問是針對個體幼兒進行的活動，因此要避免長時間的反復追問，對小班教學來說，追問的問題最好為一個，不能超過兩個，否則將顧此失彼。

　　回問，是教師常用的一種反饋策略，是指當某個幼兒不能回答問題時，教師請其他幼兒來回答問題，之后再對前者提出相同或者相似的問題。回問可以考查其他幼兒的正確答案是否對原先不懂的幼兒產生了積極的影響，不會影響課堂教學的連貫性和造成時間的拖延。使用該策略需要注意的是，回問可能會傷害幼兒的自尊心。因此，教師應該在充分了解班內幼兒的基礎上使用回問策略，在回問時盡可能使用相近的，而不是相同的問題。

　　4. 非言語反饋

　　反饋并非只有語言才能完成，非語言的東西也可以作為反饋，如一個鼓勵的眼神，贊許的微笑，一個肯定的手勢，一個友愛的撫摸，甚至是一個熱烈的擁抱，都可以起到反饋的效果。有時候，這種情感性的反饋更是幼兒所期待的。一般來說，非言語反饋要伴隨著言語反饋一起發生，不能單獨使用非言語反饋，以免幼兒出現誤解。

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