教育對文化發展的影響

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　　教育對文化發展的影響 篇1

　　第一、傳遞功能。

　　人類文化有一個極其重要的特征，那就是它只能學而知之，而不能通過遺傳的方式獲得。這就決定了人類文化從它產生的那天起就與人類教育有著不可分割的關系。在人類早期先民那里，與人類的和生活融合在一起的教育，通過口頭和行為傳授的形式，傳遞著原始的文化。隨著人類社會的發展，人類文化的豐富，特別是由于文字的出現，人類文化單純靠口頭和行為傳播的形式已不能勝任，人類社會有了專門傳授文化的機構的需要。這時，學校教育便產生了。教育傳遞著文化，使得新生一代能較為迅速、經濟、高效地占有人類創造的文化財富。使一個人從毫無文化內容的“自然人”變成一個具有攝娶鑒賞、創造文化能力的“文化人”。如果人類文化不從上一代傳遞給下一代，那么，人類文化的保存、積累與發展就將成為不可能。新的一代如果去重復他們的前輩所經歷的事，人類就不可能進化，就永遠只能停留在、鉆木取火的蒙昧時代。就的整個人類而言，人類是文化的創造者，也是文化的承繼者。就其每一代人而言，人們首先是文化的承繼者，然后才是文化的創造者�！叭藗儎撛熳约旱臍v史，但是他們并不是隨心所欲地創造，而是在直接碰到的、既定的，從過去承接下來的條件下創造�！敝挥邢日加形幕�，然后才能創造文化。

　　第二、選擇功能。

　　教育是有目的、有計劃、有系統地培養人的過程。這一過程離不開確定的教育內容。而確定教育內容的過程，實際上就是選擇文化的過程。教育內容之所以需要“確定”，一是因為，隨著時代的發展，任何文化都包容著先進與落后、崇高與卑下、文雅與粗野的成份。而學校教育，作為一種有目的文化價值的引導工作，它需要擷取文化的精華編成教材，提供給受教育者適應社會生活發展變化需要的'觀念、態度、價值、行為方式以及知識與技能；二是因為，作為教育對象的青少年其身心發展是有一定規律的，人們的認識能力、道德實踐能力的發展都有一個過程，教育內容的確定必須考慮這一點；另外，人腦容量的有限性與人類文化知識的無限廣闊性構成了一對矛盾，教育不可能把人類的全部文化知識在一定的時間內都傳給受教育者，這也就需要確定教育內容。學校教育對文化的選擇還可以通過對教師的選擇得以實現。因為“學校的真正性質和方向并不是由地方組織和良好愿望決定，不由學生委員會的決議決定。也不由‘教育大綱’等決定。而是由教學人員決定的”。先生任校長時，實行“”、“兼容并包”的辦學方針。因而，在當時的，既有講授馬克思主義的，也有宣傳資產階級學說的，還有鼓吹中國傳統的。這實質上就是教師在利用教育對文化進行選擇。教育對文化的選擇，在多種文化觀念相沖突的歷史時期表現得尤為明顯和重要。如在我們今天的社會文化觀念中，除了占統治地位的社會主義、共產主義文化觀念外，還有的文化觀念，西方的文化觀念，半殖民地、半封建的文化觀念。資本主義的文化觀念。傳播、傳遞什么樣的文化觀念，我們教育的選擇功能的意義就更加重要和突出。

　　第三、創新功能。

　　教育不僅僅是傳遞固有的文化，而且要隨著時代的發展和社會的變遷，在人類已有的舊文化中力求更新與創新。使之適應新的社會環境。人類為了自身的生存與發展也必須不斷地創造與更新文化。而人類正是通過教育，把已有的文化財富內化為受教育者個體的精神財富，培養、造就他們與文化發展相關的個性和創造力，從而使文化得以發展和更新。新的一代，通過教育，迅捷而有效地分享、占有人類文化的精華，然后即可站在前人的肩膀上進行新的創造。因此，教育作為傳遞人類文化的手段。不僅具有保存文化的功能。同時也具有“文化繁殖”、發展——更新文化的功能。換言之，教育傳遞文化，實質上是一個“文化移植”、“文化增殖”、文化再生產的過程。而這個再生產過程。是一個，且具有經濟、高效、模仿和接受，而是一個不斷重組和建構的過程。人類學家格里庫里·貝特森在《思想生態學的步驟》一書中，強調了這樣一個觀點：“文化本身是復雜的，學習文化的過程也是復雜的，從某種意義上看，每一代人對他們自己的文化，而且重新結構自己的文化。”

　　教育對文化發展的影響 篇2

　　一、體驗性，藝術即情感的表現。

　　因為藝術表現的東西（作品）是演示一種感受或情感過程的形象化的反射，是內心直接體現出的東西的一種發揮，它不受人類理性的束縛。孩子們在利用某種藝術形式表現時，是通過感知、體驗、想象再由實踐操作而表現，他們往往是反映或傳達披露自己看某一事物時對它的獨特感受。由于人與人之間的差異性，所以在對同一事物進行感知體驗時，體現的準度、程度也是不相同的，在表現時是呈現出的是富有個性特點的結果。在藝術實踐中，教師們重視幼兒情感體驗的過程，當進行正式的教學活動時，教師通過設置各種情景，給孩子以真實、真切、準確、強烈的情感體驗，并讓幼兒回憶已有的經驗，引起幼兒情感的共鳴，使幼兒由感而發有情可發。當進行非正式活動時，教師為幼兒提供了豐富的材料、足夠的空間，營造一個自由、寬松的氛圍，讓幼兒大膽獨立自如的表現。在過程中，教師們通過使幼兒多聽、多看、多感受，讓幼兒逐步積累多種社會經驗、生活經驗、情感經驗，這些經驗也是由感受體驗而獲得諸多的親身體驗、經驗，久而久之成為了幼兒創造表現的主要源泉。

　　二、互動性，通過互動，即相互學習，相互推動。

　　在幼兒藝術教育中互動是和整個活動過程緊密相連的，可以說互動無所不在。師生互動。也就是教師的主導和幼兒主體間的互相影響。教師對幼兒提問、啟發、引導有助于幼兒的理解和學習，而幼兒的.每個回答或每點稚拙的創造，又會激發、觸動教師的靈感，推動教師的教學。生生互動。指幼兒同伴間的相互學習，以達到交流互學的效果。一個幼兒的點滴創新就會使其他幼兒點燃創造的火花，使得創造的火花不斷的閃爍。兒童與集體、兒童與環境的互動。良好、寬松、自由的心理環境和教學內容相匹配的物質環境能推動、影響幼兒的創造。在活動過程中，教師、幼兒、環境這三者是活動過程中的要素。要在活動中做到互動，教師就必須學會站到幼兒的視點去看待問題，多觀察、多了解、多反思，注重隨機教育，及時調動，鼓勵幼兒，隨時調控，把握關鍵，促成多種互動作用的發揮。

　　三、融合性，即是交融、整合。

　　作為一個教師，一個成年人，他的思想感情已與兒童的思想感情有著質的不同。如果教師強行把自己成年人的“世界觀”（或世界形象，對世界的理解）強加到兒童身上，這無疑對兒童是一種壓制和打擊，甚至給他們造成痛苦的經驗。正如西方美學家羅恩菲爾德所說：“藝術對兒童來說與成年人太不一樣，它對兒童來說純粹是表現自己的手段。由于兒童的思維不同于成人的思維，他的表現就與成人不同。由于成年人同兒童在趣味方面和表達方式方面的不一致，就造成藝術教育中的困難和干擾……”意識到成人和兒童間的差異，我認為只有讓教師向兒童靠攏，教師主動和兒童去融合。不能如以往的藝術教育那樣總是由教師帶著學科（藝術教學內容）走向兒童，而應該帶著兒童走向藝術教育進行探索。包括情感的融合。教師注重在情感上親近幼兒，增進師生親密感，縮短彼此間的距離。這樣，就容易使師生間產生共鳴，并對幼兒形成強烈的感染力。視點的融合。教師要學會站到幼兒的視點看世界，不要以成人的標準去考察事物和衡量評價幼兒的表現。這樣，可以使教師更能發現幼兒作品中的閃光點，共同發現。言語的融合。教師向幼兒學習，學習他們詮釋事物的語言，并用這些兒童化的語言來設計活動，指導幼兒，演示作品。這樣可以是幼兒更感親切，易于理解產生“共同語言”。

　　四、賞拙性，賞拙就是欣賞，拙就是稚拙，也就是要求教師能用欣賞的眼光來看待幼兒稚拙的表現。

　　由于幼兒思維方式與理解事物的視角跟成人不同，他們常常用自己的思維和理解方式去看待周圍的一切，解釋周圍的一切，所以他們表現出來的東西往往很稚氣。對于成人來說，幼兒的畫畫動作可能不怎么靈敏、協調，畫出來的線條歪歪斜斜、粗粗細細，不流暢，涂色深深淡淡，不均勻，稚拙是幼兒藝術表現的一個特點，它往往使孩子們的表現完全不同于成人的表現。成人（教師）要了解這一切，當幼兒大膽進行種種表現時要報以欣賞的態度，鼓勵、肯定幼兒一切稚拙的表現，這樣會大大增強幼兒的自信心，也能呵護幼兒的自尊心，進一步激勵幼兒創造表現的欲望。不能用“象不象”、“對不對”去衡量和評價，那會大大干擾幼兒稚拙的自然表現，更會扼殺他們創造的火花。在教學中，教師不要用合不合乎客觀存在來衡量、評價，而要考慮合不合乎幼兒的特殊經驗，把幼兒的體驗、經驗放在首位。尤其要鼓勵、肯定幼兒創作中與眾不同的地方。首先要強調的是不一樣，而非規范性。對幼兒一切的稚拙的表現都能認可，都會欣賞就能小心地對待幼兒創作的每一個新發現，不輕易動手改動幼兒的作品，努力去啟發他們，盡量讓他們自己去發現和修正；讓幼兒自己去發現和理解，會導致一個人較深刻的洞察力，這也是培養幼兒獨立學習的一個途徑，培養其創造性自信力的催化劑。

　　無論是正式和非正式的教學活動，教師盡可能滿足幼兒的興趣和需要，材料提供非常充足、豐富，尤其是非正式活動，幼兒具有很大的自由性、自主性，可以自主確定表現的主題內容，自主選擇表現的材料，自主決定表現的方法，這一切都為幼兒進行創造性的表現開拓了無限的空間，使之人文教育在學前教育中得到更大發展。

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